Посещая уроки коллег, анализируя их планы-конспекты уроков, прихожу к выводу о том, что многие из них абсолютно не делают различий между целями и задачами. А ведь эти понятия абсолютно не тождественны. Часто цели и задачи формулируются в общем виде, не конкретно. Задачи сформулированные в общем виде осложняют процесс прогнозирования методов и форм обучения, и, соответственно, получение положительных результатов.
Я очень благодарна Заславской Ольге Владимировне (профессор, доктор педагогических наук, старший научный сотрудник института педагогических инноваций (г.Москва), заведущая кафедрой социально-педагогических проблем образования Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области, членом диссертационного совета Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого), именно она повлияла на моё профессиональное становление. Благодаря общению с ней, приходится все время "держать себя в педагогической форме". В нашем институте она ведет курсы по инновациям, в структуру которых входит и блок тем о целеполагании.
Итак, по порядку.
О количестве целей: цель должна быть сформулирована одна (ну максимум две). некоторые педагоги аргументируют наличие трех, четырех целей урока большим содержанием материала. Однако, содержание темы может составлять "четыре тома войны и мира", а грамотный педагог должен уметь свернуть это содержание в одну цель (умение сворачивать информацию - свойство мышления, которое мы пытаемся развивать в своих учениках, но сами этого делать не умеем). Конкретизация цели - это задачи, которых может быть сколько угодно (в зависимости от цели).
В современной дидактике существует множество технологий целеполагания:
Лебедева О.Е., Лернера И.Я., Блума Б., Кратволь Д. и др.
Как отмечает В.И. Загвязинский, в основе формулировок целей часто лежат не научные, а обыденно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели занятий задаются слишком описательно, абстрактно.
Можно отметить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учителя:
• Цели формулируются в слишком общем виде, без последующей конкретизации (например, уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; развивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.). Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен продемонстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географическую карту, конструировать ее или раскрыть, для чего используется карта.
• Цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е.И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную структуру растений). Однако содержание обучения само по себе однозначно не определяет цели обучения, данные формулировки только дают указание на предметное содержание урока, но не несут никаких конструктивных начал для построения учебного процесса.
• Цели формулируются через деятельность учителя, что сосредоточивает его на собственных задачах (показать, что причастие – одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характеризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить учащихся с элементами классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т.д.).
Итак, предлагаю вашему вниманию небольшую памятку грамотного целеполагания.
Цель урока всегда одна и определяется:
- планируемым результатом урока;
- путями реализации плана урока.
Цель обычно начинается со слов «Определение»,«Формирование», «Знакомство» и пр. В формулировании цели урока следует избегать глагольных форм.
Задачи: их несколько. Обычновыделяют: образовательные; развивающие; воспитательные.
Формулировка задач урока чаще всего имеет форму ответов на вопрос: "Что надо сделать, чтобы достичь цели урока?".
Таким образом, задачи должны начинаться с глаголов «повторить», «проверить», «объяснить», «научить», «сформировать», «воспитывать», «создать условия для…» и пр.
Проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым, учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью.
Технология целеполагания по Б.Блуму позволяет формулировать цели и задачи на языке "наблюдаемых действий", т.е. задача формулируется конкретно, так как её выполнение будет наблюдать учитель. Рассмотрим некоторые примеры.
На уроке русского языка при изучении темы "Имя существительное" (да просят меня филологи, я химик-биолог) педагог ставит задачу "Сформировать понятие (представление) об имени существительном". Попробуем эту "расплывчатую" задачу конкретизировать:
- знать признаки имен существительных;
- находить имена существительные в тексте среди других частей речи;
- применять существительные при составлении предложений и словосочетаний.
Согласитесь, коллеги, задачи настолько конкретны, что никакой проверяющий "не придерётся" к тому, что вы не достигли цели на конкретном уроке, чего не скажешь при формулировках "сформировать", "изучить", "развивать". Ведь формированием понятия "имя существительное" занимаются доктора наук, только у них задачи другие.
Рассмотрим пример постановки конкретных задач при изучении темы "Фотосинтез".
Цель: формирование представления о сути процесса фотосинтеза и его механизмах.
Перед постановкой задач необходимо выделить основные определения, над которыми будем работать в течение урока. Основные определения: процесс, питание, синтез, распад, фотосинтез, вещества простые и сложные, энергия, хлоропласт, хлорофилл, условие, результат, следствие.
Задачи предметные: формулировать и интерпретировать определения "фотосинтеза", "питания"; приводить примеры процессов, иллюстрирующих синтез и распад; называть место фотосинтеза в клетке; знать условия и результат фотосинтеза.
Задачи развивающие: сравнивать процессы синтеза и распада; сравнивать простые и сложные вещества; выделять условия и результат в определении понятия "фотосинтез"; находить ошибки при формулировании определения "фотосинтез"; конструировать из мозаики определения "распад", "синтез", "фотосинтез"; составлять свою схему (модель) фотосинтеза из подручных средств и аргументировать её.
Уважаемые коллеги, на конкретные задачи легко "вяжутся бантики" - методы, приемы и формы урока. Формирование понятия "фотосинтез" (сложный термин для 6-ого класса) проходит через несколько этапов: знание, понимание, запоминание, коррекция, анализ и коррекция. Тема трудная. Я предпочитаю системно-деятельностный подход: дети добывают знания сами. Фотосинтез аналогизируется с приготовлением пищи на кухне. Дети очень удивляются, что знают процессы анализа и синтеза; легко находят общее между хлоропластом и кастрюлей (там варится еда); газ и солнце - энергия, необходимая для приготовления пищи. Ребята любят работать парах при конструировании определений-терминов (печатаю определение на компьютере, затем разрезаю и кладу в конверт). Задание можно усложнить, добавляя к определению иные условия и результаты (с ошибками). При выполнении таких заданий решаем и предметные задачи, и развивающие (анализ, синтез). Это уже из операционально-деятельностного компонента.
Итак, подводя итог к вопросу о целеполагании и конструировании конкретных задач, предлагаю познакомиться с технологией целеполагания по Блуму. Коллеги, уверяю Вас, не пожалеете.
Любая конкретная задача легко облекается в форму, которую Вы легко можете "отстоять" перед любым проверяющим: на предложения инспектора типа "Я не увидел того-то... , а я бы сделал вот так-то...", Вы деликатно (подавая свой конспект урока) отвечаете: "В задачи сегодняшнего урока это не входило. А все конкретные задачи, прописанные в плане урока были решены: дети находили то-то, то-то..., конструировали то-то..., моделировали то-то... и т.д."
